Phases de l’enfance

Phases de l’enfance et métamorphoses dans l’enseignement des écoles Steiner

Christelle Micol et Ivan Rocher (extrait d’une conférence publique faite le mardi 9 février à l’école Steiner de Confignon)

Les phases de l’enfance

Avant d’amener l’enfant vers différents apprentissages, les enseignants et éducateurs de l’école Steiner ont pour pré-requis et objectif une connaissance de base et un approfondissement permanent de la nature humaine. La pédagogie Steiner s’appuie sur ces connaissances pour élaborer son projet pédagogique, l’adapter à chaque phase d’évolution de l’enfant en visant à l’accompagner dans la quête de devenir lui-même. Ainsi peut-on découvrir chez l’enfant des phases de métamorphose de l’être et de ses facultés. Trois grandes phases de sept années marquent une évolution de la naissance à l’âge adulte :
– 0-7 ans : la petite enfance
– 7-14 ans : de l’enfance à l’adolescence
– 14-21 ans : de l’adolescence à l’âge adulte

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Sept années sont nécessaires à chaque étape pour se métamorphoser, consolider des aptitudes nouvelles et devenir le point d’ancrage des étapes ultérieures. Comment préserver cette capacité de renouvellement de soi, comment l’accompagner de la première enfance jusqu’à l’adolescence en marche vers l’âge adulte?

Pourquoi le jardin d’enfants?
Durant la première phase de sa vie (de la naissance à 7 ans), l’homme connaît une première métamorphose. Le jeune enfant a tout d’abord une conscience périphérique, projetée sans retenue dans son environnement auquel il s’identifie. La polarité entre monde intérieur et monde extérieur ne s’organisera que peu à peu. Comme une éponge absorbant l’eau, il est tout entier organe des sens et donc perception. On peut dire qu’il devient le monde qui l’entoure. Cet univers sans frontières donne à l’enfant des aptitudes extraordinaires d’apprentissage.
Qu’offrir alors à l’enfant dans cette première phase ?
– Un nid !
Jeunes parents et éducatrices cultivent un geste de protection ; il s’agit d’une sorte d’état de veille paisible et bienveillante. Observation et soin y ont leur place.
– Un jardin !
Ce jardin est un environnement riche en activités humaines où l’on fait, où l’on raconte, où l’on écoute, où l’on rencontre l’autre…, un champ d’impressions sensorielles riches et variées, d’expériences diverses dans une atmosphère de respect et d’intérêt, qui vont permettre à l’enfant de s’adonner, puis de reproduire et enfin s’approprier le monde dans sa cohérence.
– Un terreau !
Le jardin d’enfants devient alors un terreau pour l’enfant, pour ses racines, base d’une faculté de représentation vivante qu’il ou elle va désormais déployer à l’école.

Pourquoi va-t-on à l’école ?
Pour apprendre… Pour se socialiser… Pour acquérir des valeurs communes, humanistes… Certes, mais l’essentiel n’est pas là. Car si l’on se contente de transmettre des valeurs ou des contenus aussi élaborés et élevés soient-ils, et  qu’ils nous ont été eux-mêmes  transmis par les générations précédentes, rien de nouveau ne peut s’épanouir chez nos enfants, et par conséquent dans la société. La question se pose donc de leur transmettre un héritage vivant, c’est-à-dire susceptible d’évoluer par lui-même.

L’idée de métamorphose
A partir de l’observation de la nature, Goethe développa cette méthode d’investigation aux 18e et 19e siècles, qui a été reprise et amplifiée par Rudolf Steiner. C’est la botanique qui lui donne le point de départ : ses observations méticuleuses et non spéculatives le conduisent à élaborer l’idée de plante originelle (Urpflanze ), une sorte de matrice à l’origine de l’ensemble du règne végétal. Ses échanges avec Schiller à ce sujet sont fameux et restent d’actualité : Schiller est dubitatif et lui dit : « Cette plante originelle, ce n’est pas une expérience, c’est une idée ! ». Autrement dit, pour Schiller, ce n’était qu’une chimère de Goethe, péniblement conçue pour faire une synthèse du monde végétal. Ce à quoi Goethe lui répond : « Mais cette idée, je la vois ! ». On sent à travers cet échange l’arrière-plan platonicien qui caractérisait la recherche de Goethe. Pour lui – comme pour Steiner et Jung –, il existe un monde d’archétypes à l’origine des manifestations du monde sensible.
Nous allons nous servir de cette notion en l’illustrant dans trois domaines :
– métamorphoses dans les facultés humaines,
– métamorphoses dans l’enseignement des disciplines,
– métamorphoses chez les acteurs de l’éducation.

Les facultés humaines se transforment !
Le plasticien à l’œuvre dans le corps, puis dans l’âme.
Représentons-nous un objet familier que nous n’avons pas devant les yeux, disons un vase. On « explore » mentalement ce vase, on tourne autour, on s’en approche, on peut même mentalement le toucher, préciser sa couleur, etc. On a parfois quelque peine à fixer cette image qui a tendance à fuir ou à se dissiper, et l’on sent qu’il faut une bonne énergie pour la maintenir. Cette faculté de représentation, éminemment vivante et « plastique », est la métamorphose de l’activité plasticienne qui a modelé nos organes dans nos  sept premières années. Ceux-ci acquièrent leur forme définitive (pas leur volume !) autour de sept ans. Dès lors, ce plasticien en nous (si l’on reprend la terminologie de Steiner, il s’agit des forces éthériques) se retire partiellement du corps physique pour se mettre au service de l’âme. L’enfant dispose maintenant de facultés de représentation qui lui permettent d’apprendre. On voit toute l’importance de respecter cette horloge chronobiologique. Un enseignement intellectuel avant sept ans est certes possible, mais il est dommageable car il peut créer le lit de déficiences physiques ultérieures puisqu’on retire précocement le plasticien à l’oeuvre de sa tâche de création.

Les feuilles mortes se ramassent à la pelle.
Imaginons un groupe de tout jeunes enfants emmenés dans une forêt par leur jardinière. C’est la fin de l’automne, les feuilles sont tombées à foison et forment une nappe bruissante dans laquelle on aime marcher, qu’on aime soulever pour un faire comme un feu d’artifice multicolore. Parfois l’un des enfants « plonge » dans la mer et disparaît même, suscitant un peu d’inquiétude chez la jardinière. Mais où donc est-elle passée ? « Ici ! » répond une tête joyeuse qui émerge. « J’étais tout au fond ! ». Quelque vingt ans plus tard, la petite fille est devenue chercheuse à l’université. Préparant une thèse, elle est environnée de feuilles qui bruissent ! Il n’y a d’ailleurs que ce bruit qui trouble le calme du laboratoire. Car la chercheuse veut aller au « fond » pour trouver ! Et elle trouvera d’autant mieux que sa pensée est née sur le terreau d’impressions sensorielles riches et variées de la petite enfance. Cette pensée s’envolera d’autant mieux dans le royaume de l’abstraction, échappera d’autant mieux à la spéculation qu’elle restera liée d’une manière intuitive à ces expériences primordiales. L’éducation des sens s’est donc transformée en une solide assise de la pensée conceptuelle.

Les disciplines enseignées  doivent rester mobiles et suivre une progression organique.
A l’intérieur d’un cours, l’abstrait ne peut se comprendre qu’à partir du vivant.
Si au moment d’étudier un animal, je propose aux élèves de disséquer une grenouille sous le prétexte de l’étudier scientifiquement, j’accumule au moins deux erreurs : la première est d’isoler l’animal de son environnement et la seconde est le fait qu’il soit mort ! Je ferai encore une erreur en emmenant les élèves au zoo : certes, l’animal est cette fois vivant, mais peut-on parler de « lion » quand on voit cet animal au regard triste faire des allers-retours dans une cage ? La démarche correcte n’est-elle pas de suggérer, d’évoquer ? Le professeur « devient » le lion et le fait vivre devant ses élèves, en brossant son environnement. Il aura le loisir ensuite de montrer une véritable image, si possible dessinée au tableau. Pour finir, il pourra montrer des photos et pourquoi pas un film. Autrement dit, j’aurai mis en mouvement la notion de lion, dans un premier temps sans aucun support extérieur. C’est la garantie que désormais je pourrai saisir tous les lions du monde avec ma boussole intérieure. On mesure au passage la responsabilité du professeur dans cette démarche.

De même, si je prétends étudier le squelette avec des élèves de huitième classe, je ne vais pas d’emblée leur imposer cet assemblage en plastique qui se dresse dans les salles de science. Mais je vais d’abord faire vivre cette notion par tous les moyens. Une question initiale adressée aux élèves pourrait être : qu’est-ce que le mot « squelette » évoque pour vous ? Il est à peu près certain que la notion de « mort » va surgir. Partant de là, on peut cheminer un moment avec elle, lui reconnaître une certaine réalité tout au long de l’étude, et découvrir les paradoxes qui font aussi du squelette une source de vie, par exemple dans le fait que les cellules sanguines naissent dans la moelle osseuse des os longs. Au bout de quelques jours, il sera pertinent d’apporter en classe le fameux assemblage : il sera perçu « autrement » que si il avait été exposé d’emblée.

De l’universel au particulier
Un visiteur non averti pénètre dans une petite classe. Au mur, des peintures sont accrochées. On y voit un rond jaune au milieu d’un vert. Toutes les peintures se ressemblent, pense-t-il. Où est la créativité ? D’ailleurs n’aperçoit-il pas au tableau le même rond jaune trônant au milieu du vert dessiné à la craie par le professeur ? Le même visiteur poussera la porte d’une huitième classe et verra des portraits évoquant les tempéraments. Certes, il y a parfois des ressemblances, mais que de nuances, que de différences apparaissent ! Puis il aura peut-être la chance d’assister aux « chefs-d’œuvre » : les élèves de dix-huit ans présentent un travail préparé pendant un an sur le sujet qu’ils ont eux-mêmes choisi. Ici, une robe de mariée confectionnée à la main, là, une guitare fabriquée avec l’aide d’un luthier, plus loin une pièce de théâtre écrite et jouée devant le public. Que s’est-il passé ? Avant de répondre à la question, faisons un tour identique dans une école traditionnelle. Les classes enfantines ont l’air bien plus créatives : dessins et peintures sont variés, tant par le contenu que par les techniques employées. En fin de scolarité, ou pour formaliser le passage d’un cycle à un autre, les examens prennent une place importante. Le bac français par exemple, propose à sept cent mille candidats de répondre au même moment à la même question ! Ainsi, l’on voit une démarche radicalement différente : dans nos écoles, on respecte et on encourage la faculté d’imitation dans les premières années d’enseignement car on sait que celle-ci va se métamorphoser en capacité de création personnelle en fin de scolarité et pour l’âge adulte. Une créativité trop tôt sollicitée s’étiole et conduit fatalement à une éducation normative.

Un thème et ses variations en cours de scolarité : l’étude de l’Homme.
Le professeur de quatrième classe va commencer l’étude des animaux par celle de l’Homme. Après en avoir développé les lignes et caractéristiques essentielles, il est armé pour éclairer, à l’aide de son archétype, le règne animal. Il va pouvoir montrer aux élèves que le poulpe développe par exemple une forme amplifiée des organes du toucher et du goût qui sont localisés chez l’Homme, entre autres, dans les lèvres et sur la langue. Ils deviennent le tentacule parsemé de papilles avec lesquels l’animal « touche » et « goûte » son environnement. Puis le thème va se décliner en parties plus éloignées de l’humain : le végétal en cinquième classe, le minéral en sixième classe. A chaque étude, l’Homme demeure en arrière-plan ; ce qui permet aux professeurs des septième et huitième classes de montrer que nous portons en nous un paysage calcaire sous la forme du système osseux ou un végétal retourné sous la forme des poumons. Cette déclinaison va se poursuivre dans les classes supérieures dans l’étude de la biologie, mais aussi de la philosophie ou du Faust de Goethe. L’Homme lié à l’univers des petites classes, qui s’exprime dans les contes, les légendes, apparaît en pleine lumière en milieu de scolarité, s’individualise pour rejoindre à nouveau avec cette acquisition essentielle le monde et l’humanité dans les classes supérieures.

Acquérir le discernement dans les dernières années.

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Prenons l’exemple de l’histoire de l’art. D’ordinaire, lors d’une visite au musée par exemple, il est fréquent de voir des visiteurs s’arrêter devant un tableau et une sculpture un certain temps, disons une minute. Il y a beaucoup d’œuvres à voir, il y a foule, le ticket d’entrée était relativement cher, bref, il faut rentabiliser la visite et passer à la suite. Les jugements tombent alors : «ça c’est beau ; ça c’est nul!». Comment éviter cela? Tout au long des quatre classes supérieures, une période thématique est proposée au cours de laquelle des œuvres sont à étudier. De la préhistoire à l’époque contemporaine, les enseignants vont tenter de brosser un tableau aussi complet et cohérent que possible du monde artistique. Mais la démarche restera la même: observer de la manière la plus précise dans un premier temps les formes, les matériaux, les couleurs, les dimensions. Puis mettre les œuvres en relation les unes avec les autres : comparer une œuvre avec une autre œuvre du même artiste, ou étudier le même thème vu par un autre artiste, voyager dans le temps, etc. Ensuite seulement interviendront le jugement, l’interprétation, en commençant par: quelle était l’intention de l’artiste? C’est seulement à la fin de ce processus que le jeune (et l’adulte!) peut se poser la question de l’interprétation personnelle. Le jugement émis repose sur un véritable effort personnel pour s’approcher de l’œuvre. Une fois bien exercé, l’élève peut alors aborder l’architecture en douzième classe, proposée par Steiner comme une synthèse de tous les arts (du moins plastiques, bien que Steiner évoque l’architecture… comme un art musical!). Nous avons ici un très bon exemple du mouvement des parties vers le tout, qu’on peut ressentir dans de nombreuses thématiques de la fin de la scolarité.

L’éducateur doit aussi se métamorphoser!
Pour finir, l’éducateur lui-même, qu’il soit parent ou professeur, est appelé à se métamorphoser. Son attitude doit changer au fur et à mesure que l’enfant grandit. Il ne s’agit pas d’une progression linéaire, mais à chaque fois d’un retournement. Si la jardinière ou les jeunes parents doivent avoir un geste de protection envers le petit enfant, de guidance vers des expériences sensorielles dignes d’être vécues, les enfants plus grands attendent de l’adulte une autorité qui n’est ni celle de la carotte, ni celle du bâton. Celle-ci se fonde naturellement par le climat de confiance et de reconnaissance mutuelle des facultés entre les professeurs et leurs élèves, ou entre les parents et leurs enfants. Plus tard, comme nous l’avons vu, les jeunes attendent qu’on leur permette d’exercer leur jugement de manière à devenir autonomes. Leur idéal est leur boussole et le geste du professeur et des parents est également celui de discerner cet idéal dans le jeune adulte. Mais les professeurs et les parents devraient avoir en commun l’image évolutive de l’être humain en devenir, son archétype individuel. Cette attitude peut nous sauver de l’étiquetage très fréquent dans l’enseignement: celui-ci est dyslexique, celui-là est hyperactif, etc. Steiner a proposé aux professeurs d’acquérir cette nouvelle attitude par cette maxime: «Ne dites pas: Cet enfant est paresseux, mais: La paresse vit en cet enfant.» La paresse… ou tout autre défaut ou qualité!

Sources :

Méthode et pratique, R. Steiner | Nature Humaine, R. Steiner | La représentation du monde chez l’enfant, Jean Piaget | Congrès parents-professeurs 2016, communauté des écoles Steiner en Suisse | La métamorphose des plantes, Goethe | Heureux événements (échanges entre Goethe et Schiller)

Site du Ministère de l’Education Nationale en France